Autora : Pepa Martínez López
Maestra y miembro de la Asociación Memoria Histórica de Cartagena.
LA ENSEÑANZA FRANQUISTA
Si la inmensa mayoría de maestros y maestras que no fueron ejecutados o encarcelados, fueron depurados, ¿Quién podía impartir la enseñanza después del AÑO DE LA VICTORIA?
Y, si el sistema educativo republicano había supuesto una tan gran fuente de conflictos, ¿qué sistema de enseñanza nacería de la ideología de los vencedores?
La instauración del modelo educativo franquista comporta una ruptura con el modelo anterior, ruptura querida y potenciada. Para potenciar la ruptura, buscando una escuela que consolide el nuevo régimen, se recurre a la depuración como forma de romper el pasado y asegurarse, en la medida de lo posible, unos profesionales dóciles y adictos a la nueva doctrina: el Nacionalcatolicismo.
En el decreto que firmó el general Franco el 8 de noviembre de 1936, se destaca: “El hecho de que durante varias décadas el Magisterio, en todos sus grados y cada vez con más raras excepciones, haya estado influido y casi monopolizado por ideologías e instituciones disolventes, en abierta oposición con el genio y tradición nacional hace preciso que, en los momentos por que atravesamos, se lleve a cabo una revisión total y profunda en el personal de Instrucción Pública (…) extirpando así de raíz esas falsas doctrinas que con sus apóstoles han sido los principales factores de la trágica situación a que fue llevada nuestra patria”
Y así se hizo. De aquellos polvos vinieron estos lodos. Con la victoria fascista se dio comienzo a una nueva etapa en la historia de la Educación: la etapa del retroceso, de un retroceso de un siglo, retroceso cuyas consecuencias continuamos padeciendo aún hoy.
No fue preciso aguardar a la victoria del 39 para dar comienzo al proceso de depuración del Magisterio, que se fue llevando desde principios de la contienda en todos y cada uno de los lugares conquistados. Por decreto del 8 de noviembre del 36 comenzaron a crearse las comisiones depuradoras, con diferentes categorías según el nivel del profesorado a quien se dirigieran, como la del profesorado universitario, la del de secundaria o la del de enseñanza primaria.
EEE
Expediente de depuración de Félix Martí Alpera
Respuesta de Martí Alpera al pliego de cargos
Un inspector de primera enseñanza, el presidente de la asociación de padres de familia y dos personas “de la máxima solvencia moral”, (que más adelante fueron sustituidas por dos falangistas) bajo la presidencia de un director de instituto, constituían cada una de ellas. Denuncias de todo tipo, anónimas a veces, y que no era necesario fueran justificadas, llegaban constantemente a estas comisiones.
Envidias, venganzas, revanchas… encontraron su cauce a través de este sistema de depuración en el que, lejos de presumirse en principio la inocencia del acusado, era éste quien había de demostrarla. En un plazo de diez días, el docente denunciado tenía que aportar la documentación que justificase que la denuncia era falsa o errónea.
Dentro de este sistema de envidias y venganzas, querría contar la historia que, siendo niña, llegó a mis oídos, en relación al hijo de unos vecinos, un par de ancianos cuyo domicilio solía visitar. Siempre me llamó la atención el retrato fotográfico a gran tamaño de un joven, que presidía un despacho que jamás se utilizaba; se trataba del hijo de la pareja, un maestro cuya antigua novia, despechada por una ruptura tras la que él se casó con otra mujer, lo denunció por rojo y del que el cuerpo, tras la ejecución, hubo de ser extraído por su madre y su esposa de una pila de cadáveres que se amontonaba junto al muro de la prisión, y trasladado por ambas en carretilla, para proceder a su sepultura, evitando que fuese a parar a una fosa común.
Se llamaba Bartolomé Bufort, y su nombre figura en el memorial dedicado a los fusilados en el cementerio de Santa Lucía, en Cartagena.
En una especie de inquisición del siglo XX, la caza del rojo se convierte en el deporte preferido para los fascistas de la época. Se acusaba, no sólo por acción, sino por omisión; y del mismo modo que en las fuerzas armadas se consideraba delito de negligencia, por el que se condenaba a separación del servicio el no haberse manifestado públicamente como partidario del “glorioso alzamiento”, cualquier docente que fuese acusado de “inhibición con la sublevación” era carne de depuración.
Profesores de instituto y maestros eran los mayores sospechosos de simpatías republicanas en un sistema represivo que actuaba con carácter retroactivo en la tarea de implantación de la escuela nacionalcatólica.
A los docentes exiliados, ejecutados o en prisión, hay que añadir el gran número expulsado del magisterio, por lo que para ocupar tantísimos puestos vacantes (quince mil maestros se depuraron entre 1939 y 1950) se recurre a criterios políticos.
Es la escuela de la “Nueva España”: escuelas sin maestros y criterios ajenos a los pedagógicos, por los que éstas son ocupadas tras seguir los interesados un cursillo de dos semanas en las que son intensamente adoctrinados en los principios del nacionalcatolicismo, según enseñanzas agrupadas en tres bloques:
- Religioso
- Educativo-formativo
- Político-cívico
La adjudicación de plazas (convocatoria para provisión de plazas de 25 de marzo de 1939) se lleva a cabo en base a los siguientes criterios de preferencia:
- Ser mutilado como consecuencia de la actual guerra, siempre que la mutilación no imposibilite el ejercicio de la enseñanza.
- Ser herido en la actual campaña, siendo preferido, dentro de este orden, el que mayor número de heridas demuestre haber sufrido.
- Haber prestado servicios militares, como combatiente, en la actual guerra.
- Haber sufrido vejámenes graves en la persona del solicitante, por parte de los rojos.
- Ser familiar de un muerto o mutilado en esta campaña hasta el segundo grado de parentesco por consanguinidad o afinidad. Dentro de este orden se prefiere el que haya perdido mayor número de familiares.
- Dentro de los mismos grados de parentesco, haber perdido mayor número de familiares por asesinato de los rojos o a consecuencia de su barbarie.
- Tener actualmente prisionero o mutilado por los rojos, algún familiar, dentro del parentesco señalado.
Fijémonos en los criterios de selección para cursar durante ¡¡¡dos semanas!!! las enseñanzas que facultan para el ejercicio de la docencia tras el estudio de unos temas entre los que destacan algunos del tipo del titulado “Falsedad de los principios básicos de la “Nueva Educación”” y comparemos con la profesionalidad de los docentes surgidos del Plan de 1931 o de los anteriores, practicantes de las nuevas pedagogías emanadas de la Institución Libre de Enseñanza. Con estos nuevos maestros, elegidos con criterios completamente políticos, a partir del 36, se maleduca a los españolitos y españolitas en las zonas que se van progresivamente conquistando. Y son, precisamente los educandos de aquella época, y de los años inmediatamente posteriores, quienes años después, ante la implantación de los diferentes sistemas educativos que hemos (¿sufrido? ¿disfrutado?) se dedicaron a criticar, en primer lugar a la LGE de Villar Palasí, y más adelante a las diferentes reformas de los gobiernos del PSOE o del PP, alegando que «los escolares de hoy no están tan preparados como lo estábamos nosotros». Y no es que yo quiera negar lo que de negativo haya tenido cada una de las sucesivas leyes, sino que soy enemiga de la crítica negativa sin razonar los motivos de ella, y pienso que, por el contrario, debemos salvar lo salvable, sin argumentar en base a juicios indocumentados. Y si así lo hacemos, veremos que en la comparación entre el sistema educativo anterior al 67 y los posteriores, cualquier tiempo pasado, fue peor. Y así lo podemos ver en la recopilación de estos datos que voy exponiendo sobre el eterno problema de la educación en España, en los que estoy intentando huir de las calificaciones gratuitas.
Volviendo al sistema educativo franquista que a la gente de mi generación le correspondió sufrir en propia carne: Una vez finalizada la contienda, y con la intención de cubrir las recién creadas 4000 plazas, se convoca concurso de méritos entre oficiales provisionales, de complemento y honoríficos del ejército, y poco más tarde entre los excombatientes de la División Azul.
Durante cinco años hay una total ausencia de planteamientos pedagógicos, una aplastante mayoría de auténticos profesionales de la docencia que había sido apartado de ella, bien por la separación del servicio, la prisión, ejecuciones o exilio y la arribada de un nuevo magisterio nacido de los irrisorios cursillos a los que habían accedido por méritos políticos, junto a una exigua minoría de maestros y maestras, miembros del llamado exilio interior que, en silencio, intenta continuar aplicando las nuevas metodologías a pesar de las directrices emanadas del ministerio. No es difícil imaginar los niveles de formación del alumnado de esta etapa, la correspondiente al franquismo más duro, y sacar conclusiones sobre ello.
Muchos chavales que, con la música del himno de Riego, habían cantado en la escuela, durante la contienda, aquello de
“Si pequeñitos somos
muy pronto creceremos
y así conseguiremos
la ansiada libertad.
Constitución o muerte
será nuestra divisa,
si algún traidor la pisa
la muerte encontrará»
pasaron a entonar el
Por dios, por la patria y el rey
lucharon nuestros padres,
por dios, por la patria y el rey
lucharemos nosotros también.
Todos juntos en campaña
lucharemos en unión,
defendiendo la bandera
de la santa tradición.
Aun en las escuelas en que no había cambiado el maestro, se pasó muchas veces, de trabajar con pedagogías renovadoras de carácter activo, en que se incorporaba la participación del alumnado a su propio proceso de aprendizaje, a la repetición memorística de consignas; del estudio razonado de los hechos históricos y sus consecuencias al aprendizaje de la lista de los reyes godos y la memorización de los nombres y fechas de las batallas; de los grupos de treinta alumnos a las clases de más de cincuenta o sesenta; de la evaluación continua, a los exámenes finales en que había que repetir al pie de la letra el contenido de cada tema.
Algunos maestros y maestras que superaron el proceso de depuración, a pesar de haber sido formados durante la época de las drásticas reformas de Marcelino Domingo, cuando Unamuno se encontraba al frente del Consejo de Instrucción Pública, a pesar de pertenecer a aquellos momentos en que el maestro se convirtió en el alma de la escuela, y que habían estudiado su carrera cuando ésta fue elevada a categoría universitaria, hubieron de adaptarse a los nuevos tiempos. Había que procurar “no significarse” si se quería sobrevivir en la “España de la victoria”.
El régimen aspiraba a perpetuarse, y para ello no era suficiente la aniquilación de los republicanos. La anulación de las libertades vino de la mano del adoctrinamiento, y para ello había que servirse de la escuela: la educación se convirtió en un pilar del sistema de dominación.
Tras unos primeros años en que, junto a una minoría de maestros capacitados pero atemorizados, se imponía la mayoría de incompetentes que, ocupando el puesto por su condición de enchufados del régimen, hacía repetir al alumnado de memoria las lecciones de los nuevos textos en que se exaltaban los méritos de la cruzada y se cantaban los méritos de la patria heredada de Isabel y Fernando que, por los senderos del imperio se encaminaba hacia dios, fue preciso estructurar de una manera menos improvisada, más consciente, el sistema educativo. Era necesario organizar la represión de cara al sostenimiento del glorioso movimiento nacional, y el aparato ideológico del franquismo debía ser sostenido por los cimientos de la educación.
En el 1945, seis años después de la derrota republicana, con motivo de la implantación de la nueva Ley de Educación (que dejaba la enseñanza en manos de la iniciativa privada y de la iglesia católica), la Inspección convocó y presidió por primera vez encuentros comarcales de maestros en los que se informó sobre la nueva ley y la manera de implantarla.
Cinco años más tarde se crea un plan de estudios para el magisterio que nada tenía que ver con el Plan Profesional de 1931.
Según el plan de 1950 se podía ingresar con ¡¡¡14 años!!! en las Escuelas Normales del Magisterio, pues la titulación exigida para ello era la de Bachiller Elemental (4 años y reválida). Se accedía tras un examen de ingreso de cultura general y se cursaba en Escuelas Normales masculinas o femeninas. Tras tres años de estudios, que incluían diez días de prácticas en cada curso, había que superar una reválida final, tras la que se realizaba un cursillo en el que, los hombres, en campamentos de Falange, se convertían en instructores de Educación del Espíritu Nacional y de Educación Física, y las mujeres, en escuelas-hogar de la Sección Femenina, lo hacían en Instructoras de Hogar, Formación Política y Educación Física. Finalmente se obtenía el título de Magisterio, una vez terminado el Servicio Militar por parte de los hombres o el Servicio Social por parte de las mujeres. Se podía ejercer una vez cumplidos los 18 años, aunque había casos en los que los alumnos y alumnas aventajadas podían presentar una solicitud que les permitiera trabajar antes de esa edad.
¿Nos podemos imaginar esos maestros y maestras, de edades tan próximas a la de sus alumnos y alumnas? ¿Adolescentes con, prácticamente, los mismos problemas que los chavales a quienes tenían que educar?
Este plan de Magisterio estuvo vigente hasta 1967 en que, por fin, comenzaron a soplar nuevos aires para la Enseñanza.
Los españolitos y españolitas a quienes nos tocó en suerte cursar los estudios de Primaria y Secundaria emanados de la ley del 45, respondíamos “presente” o “avemaríapurísima” al oír nuestro nombre cuando se pasaba lista, cantábamos el Cara al sol antes de entrar a la escuela, y aprendíamos de memoria la tabla de multiplicar y las lecciones del catecismo.
A mí me correspondió, como a toda la gente de mi generación, la asistencia a una escuela en la que no se nos enseñó a razonar, en la que se repetía y repetía hasta memorizar unos contenidos que eran unas veces comprendidos y otras aprehendidos con considerables vicios en su aprendizaje. Una escuela de la que, junto a algunos que pudimos sobrevivir a las malas prácticas, por la suerte de haber dado con docentes profesionalmente preparados, otros no pudieron jamás recuperarse de quienes tan torpemente les maleducaron.
Comencé a los tres años a asistir a una de esas escuelas para niños pequeños que algunas mujeres de clase media montaban en una habitación de su casa para impartir «enseñanza doméstica»; una escuelita que cubría la escasez de escuelas de párvulos, que el estado no creaba, y a la que cada uno acudía con su silla, y en la que las niñas comenzábamos a dar nuestras primeras puntadas mientras se rezaba el rosario, y donde trazábamos los primeros palotes, aunque fue mi padre quien, cuando sólo contaba tres años y medio, me enseñó a leer y escribir en un tiempo récord: los quince días de permiso veraniego que cada año le correspondían.
Los dos primeros años de primaria los cursé en la escuela de doña Isabel, una maestra mayor, algo gruesa, que peinaba sus cabellos blancos recogiéndolos en un moño sobre la nuca y daba enérgicos palmetazos sobre la mesa para llamar nuestra atención. Se trata de una época sobre la que apenas recuerdo ningún detalle, aparte de las varias filas de bancos corridos a los que nos sentábamos, mis dedos eternamente azules por la tinta, y los aparatosos desconchados que destacaban sobre unos muros rebosantes de humedad, pertenecientes a una casucha de la calle Moya, en Barrio de Peral.
Fue en tercer curso cuando me incorporé a las escuelas graduadas del Barrio, a las que más adelante se les dio el nombre de «Grupo Escolar Don Feliciano Sánchez Saura», en memoria del insigne educador que había propiciado su fundación.
LA ESCUELA Y LA IGLESIA, UN BINOMIO INDIVISIBLE
Tanto para matricularse en la escuela de la Señora Isabel como para hacerlo en las graduadas, era requisito imprescindible presentar la partida de bautismo. La escuela pública era confesional, como lo era el estado, y si alguna familia profesaba otra religión o no era creyente, tenía que ser oficialmente católica, aunque no practicara; había familias protestantes, por supuesto, pero la práctica de su religión se hacía de manera clandestina.
La profesora titular de la clase a la que asistí era Doña Trini, siempre vestida con traje de chaqueta negro, con su falda de tubo y su chaquetita corta, y la alumna más pequeña, más menudita de todo el grupo era yo, una niña asustada que por primera vez asistía a clases en un grupo escolar, y que el primer día que la maestra pasó lista, al oír el nombre de “Josefina Martínez” no indicó su presencia, pues siempre me había identificado con el nombre de Pepita, por el que todo el mundo me llamaba.
- Señorita – le dije cuando acabó – ¿Me ha nombrado a mí?
- A ver… Sí, aquí estás: Josefina Martínez.
- Es que no sabía que era yo.
- ¡Claro! Con esta costumbre de los diminutivos… Pues ahora no te quito la falta.
Ni tenía idea de lo que era ponerme una falta, ni las consecuencias que podía tener que no me la quitara, pero seguro que no podía ser nada bueno, seguro; así que volví preocupada, a mi sitio, y nunca más volví a dejar de contestar cuando me llamaban Josefina.
De todo el grupo, fui la única que pasó a cursar el Bachillerato, en lugar de estudiar «Cultura General» como lo hicieron las demás compañeras de curso.
Niños y niñas estudiábamos en aulas diferentes y nos sentábamos en distintas naves de la iglesia cuando acudíamos a “las flores del mes de mayo”.
Venid y vamos todos
con flores a porfía,
con flores a María
que madre nuestra es.
Las flores del mes de mayo
Nos llevaban el primer miércoles de cuaresma a la imposición de la ceniza, acudíamos en horario escolar a las sesiones de catequesis para la primera comunión, rezábamos todas las tardes el rosario y respondíamos sin equivocarnos cuando nos preguntaban el catecismo.
– ¿Eres cristiano?
– Sí. Soy cristiano por la gracia de dios.
– ¿Qué es ser cristiano?
– Ser cristiano es ser discípulo de cristo.
Aunque errábamos muchas veces en otras respuestas, lo que se consideraba grave, de cara a la maestra, y motivo de burla por parte de las compañeras, era fallar en estas consignas catequizantes.
Salíamos a postular, llevando en las manos unas huchas que representaban a un negrito o un chinito, no sólo para la fecha del dómund, sino también para el día del seminario, para el que doña Trini colocaba en la pared un cartel en el que figuraba un termómetro en el que íbamos marcando las cantidades recaudadas.
Un día se acercó el párroco por clase y se detuvo a mirar lo que marcaba dicho termómetro, y cuando se fue, recibimos un sermonazo por parte de la maestra, que se había sentido avergonzada ante la insignificancia de la recaudación que se había obtenido.
La escuela de la postguerra era fundamentalista en el terreno político y religioso, confesional, reglamentada y vigilada. Entre la Iglesia y la Falange colocaron a la Institución escolar al servicio del estado totalitario.
El retroceso de la escuela franquista frente a la republicana se concretó, reglamentariamente en disposiciones ideológicas y formales.
Frente a la reglamentación de 1923 que instauraba un período de escolaridad obligatoria desde los seis a los catorce años de edad, la ley de 1945 redujo dicho período a sólo seis años.
Hasta los años cincuenta apenas se construyeron escuelas.
El Bachillerato, prácticamente, se convirtió en terreno propio privado, suprimiéndose hasta 113 centros públicos en 1939, no llegando a 10 el total de los creados desde entonces hasta 1960, instaurándose la separación entre los institutos masculinos y femeninos, mayoritariamente en manos de la Iglesia, y cerrando a las clases populares el acceso a la Secundaria y la Universidad.
La estampa clásica de la educación española en aquel tiempo está representada por la escuela rural unitaria: Un maestro por pueblo, todos los alumnos, de cualquier edad, en un aula, y el profesor, con un sueldo de miseria, formando parte del trío de las máximas autoridades locales, junto con el cura y el jefe de puesto de la Guardia Civil.
Como he dicho más arriba, el bachillerato era terreno de la iniciativa privada, sobre todo, de la iglesia católica. Así pues, cuando se creó en el barrio el colegio de monjas (misioneras claretianas), fui matriculada en él para cursar el cuarto de primaria, con la correspondiente preparación para el ingreso de bachillerato.
Un año en el que sobreviví a una educación adocenada gracias a mi afición a la lectura y al interés de mi padre, que a pesar de su apretado horario de trabajo, invertía muchísimo tiempo en mi instrucción. Un año en el que oía de boca de las monjas lo malos que habían sido los rojos, que se dedicaban a destruir iglesias y matar sacerdotes, y en el que, a las asignaturas del currículo, había que añadir una, denominada «deberes religiosos», por la que se obtenía una calificación de 10 si el domingo acudías con las monjas a misa, o de cinco, si lo hacías con la familia (por descontado, si habías faltado al precepto dominical, no lo decías, para evitar el sermón que acompañaba al 0). Un año en el que todas las semanas obtuve la banda azul en conducta y la rosa en aplicación, y la mayoría de las veces, la roja, o banda de honor, que se concedía cuando la totalidad de calificaciones era sobresaliente. Y un año en que, a muy temprana edad, me vi forzada a aprender la importancia del disimulo, del silencio y la aprehensión de las consignas para sobrevivir en la sociedad de la dictadura.
En ese colegio se impartía sólo la Enseñanza Primaria, por lo que, después de aprobado el ingreso de Bachillerato, pasé a cursar la Enseñanza Secundaria en otro centro, también religioso, ubicado en el centro de la ciudad, regentado por las Hijas de la Caridad.
Al contrario que en otros colegios de la época, tuve la suerte de encontrar algunos buenos profesionales entre el profesorado, por lo que no fue la mía una instrucción exclusivamente memorística, lo que no significaba que escapáramos a la tarea de adoctrinamiento que se sufría en todos los centros, independientemente de su condición de religiosos o públicos.
Las alumnas de los años sesenta, independientemente de la titularidad pública o religiosa del centro al que acudiéramos, estábamos sometidas a una enorme represión y a un régimen autoritario en que nada se podía cuestionar y en que las familias no tenían nada que decir.
La censura existente en los textos escolares llegaba a extremos imposibles de concebir para la sociedad de hoy.
SEGREGACIÓN POR SEXOS
La discriminación genérica no se limitaba a la escuela segregada por sexos, y así, mientras que los chicos estudiaban Formación del Espíritu Nacional, las chicas cursaban Formación Político-Social. Nosotras teníamos una asignatura más: Enseñanzas de Hogar, y los contenidos de la Educación Físico-Deportiva eran diferentes para alumnas y alumnos.
Pero para mí el mayor problema consistía en el tan enorme porcentaje de población escolar que no llegaba a poder cursar la Secundaria, que tras sus estudios de Cultura General abandonaban el sistema educativo para ser encaminados los chavales, a partir de los catorce años, a trabajar de aprendices en un taller o de peones en la agricultura o la construcción, mientras que las chavalas marchaban a trabajar en el servicio doméstico, si sus familias pertenecían a la clase baja, o a los talleres de costura y bordado, en el caso de que estuvieran mejor situadas. Al fin y al cabo – se pensaba – ¿para qué iba a estudiar una mujer, si su destino era el de convertirse en esposa y madre?
Gran diferencia con el sistema educativo republicano y su empeño de convertir al pueblo español en un pueblo instruido.
CINCUENTA AÑOS DE RETROCESO
Con el franquismo, los logros de anteriores sistemas educativos se fueron al traste.
Con la educación franquista no se retrocedió a la situación anterior a las reformas del 1931, sino que nos quedamos en niveles más bajos que los previos a la proclamación de la Ley Moyano.
A pesar de las 23.000 aulas programadas en el plan de construcciones escolares de 1956, al final de la década de los Sesenta, ascendía a 1.400.000 el número de puestos escolares necesarios; puestos repartidos entre tres tipos distintos de enseñanza: Enseñanza Oficial (la impartida en escuelas e institutos nacionales), enseñanza colegiada (la de los centros privados que estaban autorizados a examinar y calificar, salvo en los casos de las reválidas, que correspondían a los institutos) y Enseñanza Libre (que se podía estudiar en colegios privados no autorizados a calificar, en academias, o en la enseñanza doméstica, para examinarse en los institutos en cualquiera de los cursos)
Grandes bolsas de analfabetismo y desescolarización aparecieron propiciadas por las migraciones de las zonas rurales a las urbanas, y el maestro, que en 1931 se había convertido en “el alma de la escuela” era con el franquismo un relegado social (pasa más hambre que un maestro de escuela, dice el refrán) que, en 1960, cobraba un sueldo inferior al de tres décadas antes. Sirva esto como botón de muestra de la importancia que el franquismo daba a la Educación. Y esta diferencia entre la importancia que al maestro daba la República y la relegación a que la redujo el nacionalsindicalismo, no era el resultado de la dejadez, sino que obedecía a un plan cuidadosamente estructurado, porque al fin y al cabo, un pueblo instruido es el mayor antídoto contra la dictadura.
Los resultados, los podemos constatar ahora, aunque ya entonces se intuían con claridad: UN PUEBLO SIN EDUCACIÓN ES UN PUEBLO SIN FUTURO
VILLAR PALASÍ Y LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
José Luis Villar Palasí
La década de los setenta partió de una gran reforma educativa nacida de la necesidad de aumentar los niveles culturales de las clases medias que tantas deficiencias poseían en comparación con las del resto de países europeos.
Si el hecho de que el sueldo de los maestros y maestras de 1920 fuera el triple del que cobraban los de 1960 lo consideramos un ejemplo de la importancia que el franquismo diera a la educación, esto no era sino un indicativo más entre tantos que manifestaban nuestras diferencias con los países europeos, en los que la importancia del maestro/a quedaba patente en sus remuneraciones y en el prestigio social de que gozaba.
Y la poca importancia dada a la educación en nuestro país, aún hoy en día, se observa al comparar en los presupuestos generales del estado el porcentaje que destinamos a la Enseñanza, con el que destinan nuestros vecinos más cercanos.
Con la llegada del siglo XX, la escolarización de la totalidad de jóvenes de ambos sexos se convierte en objetivo prioritario de los pueblos civilizados, y en aquéllos en los que a finales del siglo XIX se alcanza la universalización de la Enseñanza Primaria, se generaliza, además, durante el siglo XX, el acceso a la etapa Secundaria, que pasa así a considerarse como parte integrante de la educación básica, considerándose, en la segunda mitad del siglo XX, que la educación es un derecho propio de todos los ciudadanos y ciudadanas, y a finales de la centuria, una vez reconocido ese derecho, se plantea un nuevo desafío a la sociedad: tratar de conseguir que esa educación, que ya se ha generalizado, se pueda ofrecer en condiciones de alta calidad a toda la ciudadanía, sin distinciones.
En España, sin embargo, fue tardía la generalización de la Educación Básica, y al contrario que en Francia, donde al mismo tiempo de aprobarse la enseñanza básica obligatoria, se aprobaron los presupuestos para la construcción de nuevos centros educativos, en nuestro país se decreta la obligatoriedad de la Enseñanza Primaria, sin prevenir los medios para ello. La ley de 1964 extiende la obligatoriedad escolar desde los seis hasta los catorce años, pero hubo que esperar hasta mediados de la década de los ochenta para que la normativa se hiciera realidad.
Llegó la modernización de la Educación bajo el título de unas siglas, LGE, de la mano del ministro José Luis Villar Palasí, marcando un año, 1970, como el punto de partida del cambio educativo.
El “plan nuevo” como se le llamaba popularmente, contó con mayor número de detractores que de seguidores, y marcó un antes y un después en la historia de la educación española, y si bien es cierto que el nuevo sistema educativo tenía como fin la revitalización del aparato ideológico del estado, adaptándolo a las nuevas exigencias del sistema capitalista, hay que reconocer que supuso una modernización del sistema, y que la nueva normativa, en su momento, proveyó a quienes abogaban por una educación diferente la necesaria coartada para la puesta en marcha de nuevas metodologías y un marco legal al que poder ceñirse los diferentes movimientos de renovación pedagógica que a partir de la década de los sesenta habían comenzado a renacer.
José Luis Villar Palasí, perteneciente al sector demócrata-cristiano del régimen, fue nombrado por Franco Ministro de Educación y Ciencia en 1968, en sustitución de Lora Tamayo, cuyo mandato estuvo constantemente marcado por los enfrentamientos con los estudiantes universitarios.
El Ministerio de la época de Villar Palasí se caracterizó por la elaboración de la LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Y FINANCIACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA, necesaria, según él, para “evitar los múltiples defectos en la enseñanza española” y se inició con la creación, en 1969, de un libro blanco, donde se analizaba el sistema educativo y los recursos de que se disponía.
La LGE, cuyo eje fue la EGB, fue un factor de modernización del sistema educativo y un punto de inflexión entre el franquismo y la democracia.
Con esta ley se daba gratuidad a la escuela primaria y fue un primer paso para la secularización. Mostraba una ambición pedagógica: nuevas metodologías, nuevas materias, mayor calidad… Y destaca el intento por dotar de igualdad de oportunidades a los futuros estudiantes. Por desgracia muchos de estos avances no se aplicaron hasta después del 1978.
Ministerio de Educación y Ciencia
Sus principales medidas fueron:
1. Educación gratuita y obligatoria desde los 6 a los 14 años (E.G.B.). Intentaba romper con la restricción de la Enseñanza Secundaria.
2. Un nuevo bachillerato con materias mixtas (letras y ciencias) (B.U.P)
3. Una nueva Formación Profesional (F.P.)
4. La creación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.
5. La consideración del proceso educativo desde la educación permanente.
Esta ley suponía la reforma de TODO EL SISTEMA EDUCATIVO, desde la educación preescolar a la universitaria, adaptándolo a las necesidades de escolarización. Como viene siendo habitual en nuestro país, la ley no estuvo dotada de los recursos económicos necesarios, y esa carencia fue la causa principal de la mayoría de sus defectos.
Además, los sectores más inmovilistas del franquismo no quisieron comprender la intención de adaptar, por medio de la modernización de la educación, la hegemonía ideológica a los nuevos tiempos del sistema oligárquico-financiero; por el contrario, el nuevo sistema les pareció innecesario, atrevido y peligroso.
Por todas estas causas, la Ley General de Educación se promulgó con múltiples recortes y añadidos de tendencia dogmática, por lo que pronto hubo que empezar a parchear con disposiciones aclaratorias su contenido.
Pues bien, aun así, supuso una auténtica revolución en la enseñanza. Y desde antes, incluso, de ser promulgada: la publicación del Libro Blanco de la Educación, en febrero de 1969 supuso la ruptura de los modelos de trabajo clásicos, pues por primera vez en treinta años, el gobierno se enfrentaba a su propio pasado, con una crítica a la estructura educativa existente, base para la búsqueda de soluciones adecuadas a los problemas.
Quienes nos encontrábamos cursando los estudios de Magisterio por aquel entonces, y tuvimos que leernos el llamado Libro Blanco, no acertábamos a concluir que nos encontrábamos en los umbrales de un cambio tan importante. Fue después, en el momento de poner en práctica las cuestiones concretas en que cristalizaba el proyecto, cuando comenzamos a sentirnos como parte importante de ese proceso revolucionario que la LGE supuso para los españolitos y españolitas de a pie.
Difícil de asimilar esto para aquella gente que había sido educada en la enseñanza memorística y represiva, con total ausencia de creatividad, personas en que no se había fomentado el pensamiento crítico, sino ahogado desde antes de que en ellas surgiera, y que contemplaban, atónitas, que sus hijos e hijas eran educadas de una manera tan diferente a aquélla en la que ellas lo habían sido. Nada, no entendían absolutamente nada, y como tan frecuente es en el pueblo español, que denosta cuanto se siente incapaz de comprender, así hizo con el llamado coloquialmente “plan nuevo”, y quienes no tenían ni idea de lo que era la educación se erigieron en eruditos en la materia, criticando algo sobre lo que no tenían conocimiento, asegurando que era innecesario el cambio, y que cómo el gobierno adoptaba un plan que ya hacía dos años que en Francia se había retirado.
En el plan de 1970 se destacaba la existencia, en la base del sistema, de la grave discriminación que suponía la existencia de dos niveles distintos de Educación Primaria, dividiéndose la población escolar entre quienes abandonaban la Primaria a los diez años e ingresaban en la Enseñanza Media, y el resto (alumnado de “Cultura General”), que la prolongaba hasta los catorce. Se consideraba un paso muy brusco para la madurez del niño o niña acceder con la temprana edad de diez años al Bachillerato Elemental, y se criticaba la temprana separación entre bachillerato de Ciencias y de Letras. En cuanto a la Formación Profesional denunciaba que los planes de estudio no se sincronizaban con el Bachillerato ni conectaban con otros niveles educativos ¿Y qué decir de las enseñanzas universitarias? El Libro Blanco ponía de relieve, no sólo la imposibilidad de reingreso en la Universidad desde el mundo laboral, sino la total desvinculación de los estudios universitarios con las enseñanzas de los niveles educativos anteriores, la inoperancia de una universidad en que no se investigaba, y las dificultades para acceder a ella a los hijos e hijas de las clases trabajadoras.
Si todo esto se exponía en la primera parte del Libro Blanco, la segunda parte del documento iba destinada a sentar los principios en que se inspiraba la reforma pretendida, y fue en esa parte, en la expresión de esos principios, en los que el profesorado inquieto halló la justificación legal para la práctica de la renovación pedagógica. El método Faure, la pedagogía Freinet, la práctica de los métodos de Montessori… no podían encontrar oposición por parte de la más retrógrada inspección, porque hallaban su respaldo en la propia ley.
Nace así una generación de docentes inquieta, creadora, rebelde, crítica, que lleva la asamblea a la escuela, que convierte al alumnado en sujeto y objeto del propio aprendizaje, una generación de docentes que trata de sentar las bases, a través de una nueva educación, para el nacimiento de una nueva sociedad, y que durante los últimos tiempos de la dictadura despertaron la esperanza de una cercana futura democracia en que la Educación llegara a recobrar el carácter liberador que en otros años mejores llegó representar.